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我国职教课程开发模式的演变及启示(上)


[发布: 宣传部 ][浏览次数: 16608 ][字体: ][日期: 2011年12月12日 ][打印文章]

  要:运用历史分析方法划分为几个不同的、相对独立的阶段,从而对职教课程开发模式进行理性分析.探寻我国职教课程改革的目标、方向和路径,有着重要的意义。审视我国职教教育课程开发模式的发展演变,大体经历了移植普教、洋为中用和本土创生三个阶段。从这一发展演变中可以得到以下启示:每一种课程开发模式都有自身的优点、特点和适用背景;每一次课程开发模式的演变和更替都与社会变革、职业教育改革和发展发生着紧密的联系,源于解决由于社会变革而引起的职业教育改革的需要,  中国特色工作过程导向式课程开发是我国未来职教课程开发模式发展的价值取向,,

    关键词:职教课程开发模式;演变;启示

    编辑概况:张建国(1973--),男,浙江省教育厅职成教教研室助理研究员,研究方向:职业教育学。

    中图分类号:G712423    文献标识码:A    文章编号:1001-7518(2007)()8--0004—07

    课程开发(curriculum  development)这一术语已在世界各国普遍使用,经济合作与发展组织 (OECD)的所辖机构教育研究革新中心”(CERI)1968年成立以来,一直致力于课程开发的研究。 19743月,日本文部省得到OECD的合作,在东京召开了课程开发研讨会。以此为契机.所有国家对于CERI倡导的课程开发的思路与技术的关注日益高涨。课程开发这一术语在教育学界开始流行,也是始于这一时候。它又称课程设计或编制,是指根据教学目标。运用系统科学方法,开发、编写、编辑、评价课程的理论、原则和方法体系,反映的是产生一个课程的全过程。所谓课程开发模式,就是指课程的内容和进程在时间和空间上特定的组织型式或结构,它受一定历史时期政治、经济、学问、教育观和课程观等因素的影响。同样,课程开发模式也在——定层面影响着人才培养方式和质量。时卜,新一轮职教课程改革在我国各级行政机构和职业学校正如火如荼地进行,尽管其途径、方法、内容和侧重点不尽相同,但趋向却是一致的,即把革新传统模式、提高教育质量作为课程改革的目标。伴随着职教课程实践,有中国特色的职教课程理论初露端倪。学者们也充分认识到课程开发技术的重要性,同时在实践中形成了富有特色且有效的开发技术和模式,并得到了成功应用。

    我国现代职业教育真正发轫于上世纪70年代末80年代初。尽管历史并不长,但职业教育课程改革和课程开发模式演变明显呈现出阶段性特征,运用历史分析方法将其划分为几个不同的、相对独立的阶段,从而对职教课程开发模式进行理性分析,也许是一种较好的方式。因此,以课程开发模式演变为视角,审视和反思当下如火如荼的课程改革,探寻我国职教课程改革的臼标、方向和路径,有着重要的意义。

    审视我国职业教育课程开发模式的发展演变,大体经历了移植普教、洋为中用和本土创生三个阶段。

    第一阶段,移植普教:学科系统化课程开发模式的出现和推广

    学科系统化课程开发模式建立在专业学科基础之上,作为普教改良型的课程开发模式,其操作路径为:从严密的学科逻辑常识体系中选择合适的内容并按照教育对象的实际情况进行简化,然后按常识内容顺序进行排列。其特点表现如下:(1)理论与实践课程并列;(2)重视学问基础常识学习;(3)实践课作为理论课的延伸和补充,自成系统。由此可见,学科系统化课程在开发上以常识传授为基础,强调理论常识和学问遗产的传承和接受,具有严密的学科逻辑,易于学校组织教学和课程评价。

    不难发现,这一模式有着明显的弊端,在实践中日益显现。其一,由于课程偏重于常识内在的逻辑系统.在教学中容易出现重记忆、轻理解的倾向,忽视了学生的兴趣、情感体验与能力、健全人格的形成;其二,注重常识的系统性,忽视常识与工作具体情境的联系.没有把职业学习和职业实践有机统一起来,从而割裂了教学与企业和劳动力市场需求之间的联系.也不利于学生关键能力和职业能力的培养;其三,学问基础课+专业理论课+专业实践课三段式的课程排列方式,既增加了基础理论学习的难度,也不利于理论与实践的整合。

    需要说明的是,学科系统化课程开发模式并非我国特产,从世界范围看。这一模式历史悠久,一度成为些国家职教课程开发的主导模式。早在 1981年,著名技术教学论学者格吕纳(Greener)曾一针见血地指出:职业教育的课程开发方法为什么要建立在本来与职业实践没有直接关系的学科理沦基础之上?”从而引发了西方职业教育课程反思和理论研究的新高潮。从我国看,这一模式为什么在我国职业学校中显得根深蒂固,并至今影响深远?有着独特的社会背景和历史原因。

    第一,我国职业教育是典型的学校职业教育模式,学校为职业教育的办学主体,按学校、专业设置的学年制是我国职业教育独特的运行机制,因此,学科为本显然就成了这一背景和模式下职教课程的主要特征。回顾我国职业教育发展史,以十九世纪60年代的实业教育算起,在我国已经有130多年的历史。在旧中国,由于经济发展缓慢,现代工业不发达,职业教育的发展举步维艰。1949年新中国成立以来,职业教育经历了调整、整顿、充实、改革、完善和提高.不断发展壮大。然而.只有到上世纪 70年代末、80年代初,随着改革开放深入推进,社会经济和科学技术迅猛发展,我国职业教育迎来了生机蓬勃的春天,进入新的发展阶段。1980年,国务院批转教育部、国家劳动总局关于中等教育结构改革的报告,指出要改革中等教育结构,发展职业技术教育,促进高中阶段的教育更加适应社会主义现代化建设的需要。因此,我国职业学校大多是中国改革开放以来,在改革中等教育结构的基础上发展起来的,并由普通高中改造而成,在师资、实训、教学计划、教学方法和课程开发方面继承了原有的模式和方法。根据专业实际,把高等教育的课程模式进行压缩,然后移花接木至中等职业教育,先天就带有普通教育的痕迹。

    第二,在我国传统学问和教育中,无论是普通教育还是职业教育,一直注重常识的记忆和接受,重学轻术的色彩浓厚。在这样的学问背景中,学科系统化课程开发成为我国职教通行的课程开发模式,自然显得不足为奇。请看一些职业院校的专业课程设置,无论是制造业还是服务业,往往很容易找到这些专业在大学里所对应的学科,于是也很容易将大学的学科系统化常识移植到职业教育中来。这样,课程开发的任务就简化成了从对应的学科常识中选取合适的内容并进行适度的简化,就形成了所谓的职教专业课程。

    可见,学科系统化常识和职业实践之间的信息不对称,造成了两者之间的相互割裂和巨大差距,无法满足人才培养的要求。我国职业教育之所以未有突破性提高,课程始终未能跳出学科体系和常识中心的藩篱,或许是一个重要原因。

    第二阶段,洋为中用:国外职业分析导向式课程开发模式的引进和借鉴

    上世纪80年代末、90年代初,经过多年的努力,职业教育数量有了迅速增长,并开始形成了个完整的职业教育体系。但与普通教育相比,职业教育质量明显偏低,其中最突出的表现是特色不明显,无法适应和满足社会和劳动力市场。一些专家学者开始对自己的职业学校办学模式特别是课程开发模式进行了整体反思,一个结论是,传统的学科系统化课程开发模式必须寻求突破,寻找建立新的课程开发模式。

    上世纪90年代以来,随着改革开放的深入,职业教育也面临着走出去和引进来的机遇.一些中外技术合作项目(如双元制、CBEMES)开始进入中国。1990年,中国政府与世界银行签订了《中国职业技术教育项目贷款协定》,开始利用世行贷款。发展我国的职业教育。目前,第一期项目已顺利完工二期项目也已开始实行。这两期合作项目共利用世行资金8000万美金,中方投入配套1亿多美金。项目的实施,极大地加强了我国职业教育师资基地的建设及职业学校的专业建设和教学工作。同样在这一年.德国政府同意资助中国建立职业技术教育中心研究所和上海、辽宁两个地方研究所,开展了借鉴德国双元制经验的改革实验,从教育思想、办学体制、教学模式等三个层面上进行了广泛深入的合作与研究。此外,中国还与加拿大、澳大利亚合作,引人以能力为基础的教育和培训模式,改革传统的教育模式劳动和社会保障部与国际劳工组织合作,在技工学校和培训中进行了MES培训模式的实验。

    正是在西风东进的背景下,随着对外教育交往的加强,一些沿海发达地区特别是大中城市的职业学校开始引进和实验国外课程开发模式。

    这些国外课程开发模式主要包括双元制模式、 CBE模式和MES模式,它们都建立在职业分析和工作分析的基础之上,因此统称为职业导向式课程开发模式。

    1.双元制课程开发模式

    这一课程开发模式与德国双元制职业教育制度紧密联系在一起。所谓双元制,一元是指职业学校,另一元是指为学校提供实训的企业,两者共同构成了极富德国特色的职业教育制度。双元制课程开发模式注重企业和学校的结合,以企业为主;注重理论与实践的结合,以实践为主。在课时安排上,一般来说,第一学年,理论课和实践课的比例为23;第二、三学年,理论课和实践课的比例为14

    值得关注的是,在双元制课程开发模式中,理论课采用综合课的方法.分普通课和专业课两部分,普通课包括德语、社会学、体育、宗教等,并把数、理、化常识融人和整合到专业课中。专业课课程结构是一种建立在宽厚的专业训练基础之上的、综合性的、以职业活动为核心的结构模式。因此,通常也叫核心阶梯课程开发模式。从横向看,它紧紧围绕着职业活动这一核心从培养学生综合分析问题和解决问题的能力出发,把专业课综合为专业理论、专业制图和专业计算三门,以此覆盖专业所需的所有理论。从纵向看,所有课程都区分为基础培训、分业培训和专长培训三个阶梯式递进的层次。无论是哪一层次的培训,其专业课程都是围绕实践活动,从一般到具体,由浅人深地开展。实践活动在整个课程体系中占主导地位。

    双元制课程开发模式以职业实践活动为核心,将与培训有关的专业基础常识和学问基础常识加以综合,因而具有广泛性、融合性和实用性的特点,打破了学科系统化课程开发模式中常识的系统性和完整性。由于突出企业为主、学校为辅的原则,强调实践课程和教学,重视宽基础复合型人才的培养,当初一引人中国,就受到高度关注。目前这一模式在我国一定范围内得到实验和推广。但是由于它有较高的实施环境和条件要求,如需要高水平的师资、现代化的设备以及紧密而富有成效的校企合作与产学结合,因此,在我国顺利实施仍有相当的难度。相反,这一课程开发模式之所以在德国能够得到顺利实施,并结出硕果,形成独具风格的德国特色,最根本的原因在于德国历史上行业发达,有学徒制的传统,作为历史的延续,在地区级的企业和学校之间形成了紧密的联系。同时,国家以法律的形式对双元制的各方面加以规定,从而为课程实施提供了法律保障。

    2CBE课程开发模式

    CBE课程开发模式是在能力本位思想引导下形成的,也称之为能力本位课程开发模式。能力本位思想产生于二战时美国对技术工人的培训,在 20世纪60年代用于职业教育的师资培训,此后就传到加拿大,进入20世纪80年代后,逐渐推广到欧洲、亚洲、澳洲等许多地区和国家.对职业教育和培训产生了深远的影响。20世纪90年代初,我国通过加拿大一些专家引进了这一课程开发模式,并在一些学校进行实验和研究。

    顾名思义,能力本位课程开发模式以能力作为课程开发的中心,采用DACUM课程开发方法,运用模块式方案,以能力为主线开发课程,并把职业能力看作是职业教育的基础。因此,CBE课程开发模式在引导思想、开发程序、开发主体、出发点、课程实施和评价等方面与学科系统化课程开发模式有明显的差异。


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